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经济论文

『高等教育』试论基于发展目标的高校教师教学工作综合评价探讨

  双重功能,片面发挥鉴别功能的评价是不完全的,片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价,坚持促进教师发展的目标,发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性,把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为,以评价教师教学绩效为切入点,时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析,进而发现关健问题,与教师一起制定改进计划,综合实现鉴别与发展双重评价功能。

  在高等教育蓬勃发展的今天,在扩大高校招生规模的时代背景下,高校教学质量问题日益受到人们关注。同时,随着高校人事制度改革的推进,教师教学工作评价在高校管理中的越发重要,它既直接影响教师个人的发展,又直接影响学校管理的权威性。研究表明,我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题,在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题,严重影响评价质髦。

  长期以来,我国教师的教学工作评价,其结果多用于教师聘任与人事升迁决策,发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来,随着国外教师发展性评价理论的兴起,评价重在帮助教师发现教学问题,促进教师发展的功能受到广泛关注,并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此,笔者在区别评价目标与评价功能的基础上,在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题,希望在观念上有所澄清,为实践提供较明晰的思路。

  所谓教师教学工作综合评价,就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合,使评价既清晰地鉴别教师教学质量,又给教师充分的发展空间,协同鉴别和促进发展双重评价功能。

  综合评价命题的提出,有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中,评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容,可以相辅相成地发挥作用。评价,简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量,为学校教师奖惩、聘任提供依据,指向为学生提供优质教学服务;发展性评价,通过促进教师专业发展,最终促进学生发展。因而,无论核定控制取向的评价,还是促进发展取向的评价,是可以殊途同归,共同促进学生发展的。目前,国内研究强调发展性评价,不应导致对鉴别性评价的全部摒弃,而应认真研究如何科学地组织评价工作,将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的,片面强调发展功能的评价也是不全面的,教师教学下作评价需要同时承担两种功能。

  教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面,其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标,促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段,其本身不是目的。

  以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价,应尊重教师的专业地位和尊严,相信教师有追求专业价值的愿望,认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考,在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议,激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用,评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。

  基于发展目标的教师教学工作综合评价,坚持促进教师发展的目标,发挥评价的多重功能,其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性,把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。

  基于发展目标的教师教学评价,坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路,把教师提高作为学校管理的核心。

  基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标,通过核定教师教学方案、过程与活动,及时为教师提供诊断反馈信息,切实帮助教师提高教学质量,积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩,反对给教师分门别类,贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考,不作唯一参考,不凭某一次的结果下结论,而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。

  根据克龙巴赫的定义,教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人,包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价,相互作用,有利于综合实现评价的双重功能。

  教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息,决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中,教师个人特色和风格能够得以展现,内在的教学思想能够得以解说;同时,教师得到尊重信任,自我发展的动力就更大,能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中,应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考,而不仅是打分。近年,美国部分高校采取了一种新型教学评价方法,即“教学文件选辑法”,教师按照学校和学院导向自己制作,选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。

  评价指标体系的周密,是评价结果真实和准确的保证,是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。

  指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面,课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节,而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价,质性评价是不可或缺的,以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从,它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明,课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定,却影响学生对教学的评价,评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有,并须有提示语分开,以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价,又要有胜任力与态度评价(因),以便进行归因分析。

  指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点,将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表,这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化,是教学中可观察的教学表现,而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性,应设计评价者对参评情况的自我问责题,如“我的评价是否客观公正”等。

  分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序,更要进行各种纵横比较,帮助教师发现根本问题,提供一些质性的意见和建议,以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。

  在教师个体的纵向分析中,要区别不同成长阶段的教师情况,对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策,审慎的态度应该是借助累积的信息,而不是某个年度的信息。

  在信息分析中倾听教师自己的看法和意见,组织教师和专家进行交流,有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识,有利于实现促进教师发展的评价目标。

  基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向,力求实现鉴别与促进发展双重功能,讲究指标的周密性等,是一项复杂的系统工作,构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点,对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析,进而发现关键问题,与教师一起制定改进计划,这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此,教师绩效鉴别不止于一种管理手段,更是归因分析的基础,是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。

  根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系,各评价指标体系要周密,追求高信度高效度。

  确定评价时机,组织多主体参与评价,注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如,组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上,要辅以座谈等多种形式的质性评价。

  根据评价结果和教师一起分析教学的长处和不足,进行归因分析,发现关键问题,帮助教师设计“教学发展计划”。与此同时,学校反省提供给教师的条件是否适宜,所设立的业绩目标是否恰当以及怎样通过培训和改变环境促进教师发展等。

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